A PRODUÇÃO DE SENTIDOS DE CURRÍCULO: O PROJETO PEDAGÓGICO EM QUESTÃO

Prof.ª Dr.ª Ana Maria Eyng – PUCPR - Líder do Grupo de Pesquisa
Projeto Pedagógico e Avaliação Institucional na Educação Superior


Nos estudos realizados do grupo de pesquisa em currículo, grupo integrante da linha de pesquisa em Políticas e Gestão da Educação Superior do Programa de Mestrado em Educação da PUCPR, o tema é abordado na sua relação com a avaliação institucional. O currículo é concebido como Projeto Pedagógico e incorpora as dimensões mais amplas e dinâmicas do fenômeno educativo. Essa concepção apóia-se nas políticas nacionais da educação e na produção científica desse campo de investigação, como se verá a seguir.
O currículo, ou seja, o projeto pedagógico é entendido sempre como processo, resultante dos significados construídos socialmente que, ao mesmo tempo em que se apóia no conhecimento e na trajetória historicamente construídos, faz uma projeção de futuro, é ao mesmo tempo instituído e instituinte. O projeto pedagógico e a avaliação institucional se configuram como estratégias primordiais na gestão da ação educativa que objetive a conquista de uma maior autonomia com vistas a construção da identidade institucional.
O campo do currículo, desde os primeiros estudos no início do século passado, tem se movido em busca de sentidos que permitam a superação das controvérsias que tem provocado. É importante destacar que esta “indagação histórica da concepção de currículo, nos adverte que foi concebido como uma forma de organização e um instrumento de eficiência social, isto é, uma estrutura organizativa imposta por autoridades educativas para ‘ordenar’ a conduta da escolaridade” (ÂNGULO RASCO, 1994, p.17). Esse caráter prescritivo perpassa as representações e práticas educativas até hoje. Por outro lado, a diversidade de posicionamentos e experiências torna extremamente enriquecido o seu estudo, no qual “a análise adequada do currículo há de estender-se desde um extremo propriamente prescritivo a outro propriamente interativo” (ÂNGULO RASCO ,1994, p.19).
Contudo, a concepção e delimitação do currículo embora expressem diferentes representações que orientam ações também diferentes, sempre indicam uma intencionalidade, função, princípios, características, abrangência e se refere a um contexto particular em que se concretiza a ação da escola como instituição social. Contreras afirma que um currículo é sempre uma solução, ainda que provisória e discutível em seu valor e em suas formas de expressar-se em relação a um problema educativo, e que o papel de pesquisadores e educadores “consiste precisamente em encontrar e levar a cabo soluções práticas aos problemas educativos em que nos encontramos”( (1994, p.32) Portanto, o currículo se refere tanto à representação quanto à ação e integra aspectos prescritivos aos aspectos interativos num contexto determinado e determinante. Ângulo Rasco (1994) apresenta as concepções de currículo em relação aos âmbitos da racionalidade, indica o currículo como conteúdo, representação da cultura, como planificação educativa, representação da ação e como realidade interativa.
O projeto curricular como processo é fruto da ação-reflexão-ação coletiva, ou seja, implica na construção conjunta da unidade da ação orientada no princípio da participação. E projeto pedagógico segundo Vasconcelos (1995, p.145), é “sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar”. Nesse sentido e, em conformidade com os artigos 12, 13 e 14 da LDB número 9394/96, a gestão do projeto da escola é responsabilidade compartilhada, de maneira que todos os profissionais da escola são gestores do seu projeto. A gestão democrática mediante participação coletiva é princípio que se aplica tanto ao Projeto Pedagógico Institucional – PPI quanto aos Projetos Pedagógicos de Curso – PPC na educação superior.
A produção de sentidos sobre o campo do currículo, a partir das pesquisa realizadas pelo grupo e dos projetos em andamento, permite indicar como perspectiva, diante dos desafios postos à educação, advindos das novas necessidades da sociedade num contexto em transformação, a operacionalização de projetos pedagógicos referendados nas reflexões sobre a construção coletiva do currículo no movimento ação-reflexão-ação em Carr e Kemmis (1985), Sancho(1990), Stenhouse (1991), La Torre( 1993), Contreras (1994), Ângulo Rasco e Blanco Garcia( 1994), Santomé Torres(1994) Vasconcelos (1995), Gimeno Sacristán(1995), Gimeno Sacristán e Pérez Gomez(1995), Veiga(1996), Gadotti (2000), e Eyng (2002, 2003, 2004 e 2005). Destacando, ainda, a consideração da necessária contextualização em Freire(1980), a vinculação da formação continuada ao projeto da escola em Nóvoa (1995) a viabilização do processo reflexivo em Shön (1995) tendo em vista a compreensão interdisciplinar do conhecimento que representa a realidade.
Os pressupostos teórico-práticos mobilizados na gestão coletiva da proposta pedagógica sistematizada no projeto pedagógico de uma instituição ou curso, se organiza em três dimensões básicas, complementares e indissociáveis: ideológico-explicativa (teórico), contextual (realidade) e operacional (prática), sendo estas perpassadas por uma quarta dimensão: a avaliativa.
Do ponto de vista conceitual, o PPI se configura naquelas três dimensões; no entanto, na sua concretização, a IES estabelece os fundamentos que constituem cada um daqueles âmbitos. Assim sendo, podem ser denominados de fundamento teórico-explicativo, fundamento contextual e fundamento operacional.
No fundamento ideológico-explicativo, a Instituição de Educação Superior – IES define os princípios e valores nos quais se apóia e que pretende adotar como referência para o conjunto de suas ações educativas. Os princípios epistemológicos e pedagógicos do projeto norteiam a missão, a visão, a concepção de Universidade e de suas funções de ensino, pesquisa e extensão e a conseqüente forma de gestão que adota na concretização das ações institucionais. Indica o rumo, orienta a ação que a instituição se propõe seguir. São “formulações-tendência” segundo Antúnez (1998, p.25). Os princípios epistemológicos e pedagógicos são definidos via explicitação dos fundamentos: epistemológico, sócio-político, antropológico, psicológico e pedagógico que, no conjunto, orientam o processo educativo em termos teóricos ideais para um determinado tempo e espaço que atendam as necessidades e expectativas dos indivíduos e da sociedade.
O fundamento contextual articula as características e necessidades advindas da transformação na sociedade aos aspectos próprios da vocação e trajetória institucional. A descrição e análise do contexto social e institucional orienta o processo decisório, permite ainda atualizar, referendar ou corrigir decisões quanto ao processo educativo na instituição. As decisões “derivam das marcas de identidade, do diagnóstico da instituição e do seu entorno, da experiência institucional acumulada e das políticas que indicam os objetivos da educação para cada etapa”. (Antúnez, 1998, p.25)
O fundamento operacional orienta a concretização das ações institucionais, pautadas nas orientações e influências emanadas dos fundamentos apresentados; assim, os pressupostos teóricos e os aspectos da realidade convergem e orientam a prática. Tem-se, pois, pois a vinculação da intenção e da ação, ou seja, teoria e prática institucional na concretização do projeto pedagógico. Nesse âmbito é sistematizada a modalidade de organização curricular que, para o contexto atual, se orienta no currículo integrado. A operacionalização do projeto curricular integrado se efetiva, sobretudo quando tem como eixo a problematização da pesquisa interdisciplinar na construção coletiva do conhecimento contextualizado, que viabilize uma formação integral pautada na compreensão interdisciplinar e critica do mundo do trabalho e da realidade social.
A proposta que defendemos é a da inserção da pesquisa da prática profissional nos cursos de educação superior e da pesquisa da prática do cotidiano na educação básica, de forma a perpassar todo o processo de integralização curricular. Dessa forma, a pesquisa será a principal estratégia de aprendizagem, manejada pelo aprendiz desde o início de seu curso e que irá lhe permitir a construção de uma sólida base de conhecimento crítico, interdisciplinar e contextualizado. A capacidade reflexiva desenvolvida lhe permitirá ainda auto-regular seu processo de Formação Inicial e Formação Continuada, necessárias em um contexto em rápida transformação.
Nessa perspectiva outro ponto fundamental a ser destacado se refere aos conteúdos curriculares, uma vez que a centralidade do processo curricular não está mais no conteúdo disciplinar e sim na interdisciplinaridade. As disciplinas e seus conteúdos passam a se constituir ferramentas no processo da construção do conhecimento contextualizado, ou, em outras palavras, as diversas representações da realidade sistematizadas nas diferentes áreas do conhecimento são auxiliares no processo de conscientização do aprendiz, que busca desvelar a realidade que habita como profissional-cidadão. Os conteúdos, como representações da cultura, são selecionados em função de sua nuclearidade e em função de sua capacidade em instrumentar a compreensão do objeto e/ou circunstância da aprendizagem. Portanto, a seleção dos conteúdos das áreas do conhecimento que serão trabalhados em cada projeto, uma vez que não se pode dar conta de todo o conteúdo já sistematizado, se vale de dois critérios: a nuclearidade e a atualidade pedagógica.
Os conteúdos nucleares se referem aos aspectos básicos de cada área, estarão presentes em praticamente todos os projetos. Na educação básica, por exemplo, na disciplina de Língua Portuguesa serão sempre trabalhados conteúdos que permitam a compreensão e expressão oral e conteúdos relacionados à compreensão e expressão escrita: são conteúdos nucleares. Por sua vez, os conteúdos de atualidade pedagógica dependerão da dinâmica das demandas de cada projeto, de cada grupo e contexto, tema e sub-temas trabalhados, o contexto no qual se inserem e ainda as atividades realizadas, que indicarão quais os conteúdos necessários.
O projeto pedagógico é, portanto, a indicação das marcas balizadoras da ação institucional, tem sempre caráter próprio e se constitui na carta de identidade da instituição. E tem como funções:
 apresentar a Instituição à comunidade interna - gestores, professores, funcionários, e alunos e à comunidade externa - futuros alunos, organizações parceiras e empregadoras;
 orientar a construção e atualização dos projetos pedagógicos dos cursos de graduação e pós-graduação;
 orientar e servir de guia para qualquer ação individual ou coletiva de ensino, pesquisa e extensão que se desenvolva na instituição ou em outros espaços da comunidade por seus colaboradores;
 ser referência nos processos de avaliação institucional;

O Projeto Pedagógico Institucional desempenha um papel fundamental na tomada de decisão e concretização das ações capazes de efetivar com qualidade as finalidades requeridas da Educação Superior. A definição da identidade institucional inicia-se, pois, na compreensão clara da finalidade formativa da instituição educativa que se consubstancia mediante ações intencionais e integradas de ensino, pesquisa e extensão definidas e operacionalizadas no seu projeto educativo institucional.

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